AKADEMISERING - TILL VILKET PRIS?

Allt fler yrkesutbildningar i Sverige har blivit akademiska. Sjuksköterskor, lärare, socionomer, officerare, poliser och till och med konstnärer utbildas nu till akademiker. Varför?

Ett enkelt svar är att det ligger i tiden. En liknande utveckling pågår i flera andra länder. Tiden utmärks av allt snabbare förändringar vilket ställer högre krav på yrkesutövarnas förmåga till anpassning och omorientering. Tiden utmärks också av ökade krav på effektivisering och prioritering så att skattemedel används där de gör mest nytta. Vår tid har, enligt detta synsätt, ett ökat behov av arbetskraft med akademisk kompetens i form av kritiskt tänkande, analytisk förmåga och förståelse av skillnaderna mellan vetenskapligt grundad kunskap, beprövad erfarenhet och allmän tro och tyckande.

Ett försvar av akademiseringen

Akademiseringen av traditionella yrkesutbildningar har kritiserats (mer om det senare), men ett välformulerat försvar finns i Berndt Brehmers artikel Akademiseringen av officersutbildningen (1).

Försvarsmakten ville förbättra officersutbildningen i en tid av stora förändringar efter Berlinmurens fall. Det krävdes radikala grepp, vilket formulerades som en förändring från ett yrke till en profession, med ingenjörs- och läkaryrkets utveckling som förebilder. Utbildningen ska enligt Brehmer skapa förutsättningar för att professionen kan ta makten över, och driva, sin egen utveckling. Det som tidigare saknades var ”den speciella intellektuella grund som en profession kräver, nämligen en bas i både vetenskap och beprövad erfarenhet”.

Genom att överge den gamla kursbaserade utbildningen, där ”utbildningen så att säga börjar på nytt med varje ny kurs och varje ny lärare” ville man skapa en ämnesbaserad utbildning. Med det hoppades man bygga en kunskapsbas utifrån vilken ny kunskap sedan utvecklas kumulativt. Försvarshögskolan enades om att krigsvetenskap och militärteknik var de två viktigaste ämnena för professionen.

Författaren erkänner att utvecklingen av dessa ämnen inte har varit någon enkel och snabb process. Som hjälp behövdes en ”motor”, nämligen att ansöka om allmän akademisk examen i krigsvetenskap på kandidat- och magisternivå. Att ansöka om examensrätt var inte viktigt för titlarnas skull utan som kvalitetsgaranti eftersom man då ingår i det akademiska utvärderingssystemet, menar Brehmer. Men det handlar inte om att få någon slags allmän akademisk kompetens, dvs. officerare som också är akademiker i tillägg. I stället gäller det ”att utbilda akademiska officerare, dvs. officerare som är akademiska i sitt förhållningssätt till det som är kärnan i professionen: att kunna utöva den legala rätten att bruka våld till landets försvar genom att ha förmåga att leda väpnad strid”.

En professionsutbildning skiljer sig från akademisk utbildning vid samhällsvetenskaplig eller humanistisk fakultet genom att innehålla både teori och praktik, skriver Brehmer vidare. Den ska inte bara förbereda för fortsatt akademisk karriär utan främst för professionell verksamhet. Men de praktiska momenten skiljer sig från en renodlad yrkesutbildning genom reflektion och kritisk granskning av de metoder som lärs ut. Även om en professionsutbildning innehåller praktiska moment så innebär den inte att den nyutexaminerade direkt efter utbildningen kan behärska alla yrkeslivets krav. Det behövs tid för inskolning, men utbildningen ger en beredskap som underlättar och förkortar den.

Akademisering av sjuksköterskeutbildningen

När jag tillträdde professuren i omvårdnad vid Karolinska Institutet 1998 hade Hälsohögskolans vårdutbildningar (till sjuksköterska, barnmorska, arbetsterapeut och biomedicinsk analytiker) just blivit en del av institutet. Större delen av sjuksköterskeutbildningen samlades i en egen institution och under de första två åren var jag ansvarig för verksamheten. Det var en turbulent tid då utbildningen skulle forskningsanknytas, anpassas till det akademiska ramverket, och till en prestigefylld institution som Karolinska Institutet (KI).

Jag beskriver här mina egna erfarenheter. En mer övergripande beskrivning av omvårdnadsforskningens utveckling i hela landet finns i boken När omvårdnad blev vetenskap. De första decennierna 1970-2000 (2). En kort sammanfattning av viktiga organisatoriska förändringar finns i slutet av denna text.

Eget huvudämne

Den första utmaningen var att definiera ett huvudämne. Vad skulle detta ämne, som ska representera sjuksköterskeyrkets kunskapsinnehåll och praktik, heta? Omvårdnad eller vårdvetenskap? Eller skulle man göra det enkelt för sig och kalla det sjuksköterskekunskap eller möjligen sjuksköterskevetenskap, som i Norge och Danmark? Valet vid KI blev omvårdnad.

Nästa steg var att definiera ämnets innehåll och avgränsning. Det akademiska kravet för kandidatexamen var att huvudämnet skulle utgöra hälften av den 3-åriga utbildningen och illustrera en progressiv utveckling från grund till fördjupning, från A-, B- till C-nivå. För legitimation till sjuksköterska förutsattes dessutom att halva utbildningen skulle vara kliniskt förankrad praktik. För lärarkåren blev det en grannlaga uppgift att anpassa utbildningens teoretiska innehåll (såsom anatomi, fysiologi, mikrobiologi, farmakologi, sjukdomslära, psykologi, folkhälsa och det som förr kallades vårdlära) och den kliniska praktiken till de nya kraven. Vilka komponenter skulle definieras som omvårdnad och hur åstadkomma fördjupning i en utbildning med så brett och varierat innehåll? Att ekvationen var svår att lösa avspeglades i olika konstruktioner vid landets lärosäten.

Omvårdnadens teoretiska grund

Sedan kom det riktigt svåra: huvudämnet omvårdnad skulle inte enbart beteckna stora delar av utbildningens innehåll utan även definieras som ett eget akademiskt ämne, som disciplin. Det tolkades av lärare och forskare som ett krav på egen teoribildning, med tydliga gränser till andra discipliner.

Att formulera huvudämnets teoretiska grund var lättare sagt än gjort. Blickarna gick till amerikanska sjuksköterskeforskare som skrivit böcker och skapat egna teorier om vårdandet. Under min forskarutbildning i början av 1980-talet anmälde jag mig till en forskarutbildningskurs i omvårdnad i Uppsala. Men jag slutade halvvägs för att jag inte stod ut. För mig var både kurslitteratur och föreläsningar ett intellektuellt moras av otydligheter. Försöken att skapa en egen övergripande teori som skulle föreställa ny kunskap var för mig enbart boxar, pilar och flummiga resonemang. Jag fann ingenting nytt som jag inte redan stött på i mina tidigare studier i psykologi, pedagogik, sociologi och filosofi. Jag hade svårt att se någon övergripande teori för allt som behövde få plats inom ämnet. Däremot såg jag olika teorier inom omvårdnadsfältets olika delar, t.ex. fysiologiska teorier om smärta eller psykologiska teorier om mänskliga relationer.

Avgränsningen mot medicinen var särskilt viktig. Den kom till uttryck redan under min sjuksköterskeutbildning i slutet av 70-talet då läkarnas undervisning i sjukdomslära övertogs av vårdlärarna. Jag minns hur besviken jag blev eftersom utbildningen var ett under av pedagogisk klokhet och kvalitet. Det berodde både på närheten mellan teori och praktik och det faktum att de mest kompetenta inom respektive ämne stod för undervisningen, läkarna för sjukdomsläran och vårdlärarna för resten. Rent psykologiskt är det lätt att förstå att relationen till medicinen blev mest problematisk eftersom medicinen i praktiken står omvårdnaden närmast, men också för att sjuksköterskeprofessionen genom historien varit underordnad läkarprofessionen. I stället ansåg många att filosofin stod omvårdnadsämnet närmast.

Diskussionen om omvårdnadsteorier fortsatte under många år, utan att beakta kritiska synpunkter från nyutexaminerade studenter och verksamma sjuksköterskor och läkare. I en enkät ställde vi på mitt initiativ frågor om sjuksköterskeutbildningens innehåll och en majoritet i alla tre grupper ansåg att omvårdnadsteori ägnades för mycket tid på bekostnad av sjukdomslära, anatomi, fysiologi och medicinskt tekniska arbetsuppgifter (3). Ingen i kollegiet ville på allvar diskutera undersökningens resultat. Man ansåg att svaren var förväntade och grundade sig i brist på förståelse för utvecklingen av en mer akademisk utbildning.

Min egen kritik handlade inte om motstånd mot teorier som sådana utan det okritiska anammandet. Jag skrev till och med en debattartikel i Vårdfacket (4) där jag varnade för att den starka fokuseringen på omvårdnadsteorier i utbildningen riskerar att döda studenternas intresse för teoribildning. ”Omvårdnadsteorierna används ofta som självändamål, inte som hjälpmedel för att förstå eller förändra vårdverkligheten. Försök att förankra teorierna i praktiken går sällan ut på att kritiskt pröva dem.”

Kvalitativa studier

Genom valet av omvårdnad som huvudämne och den teoribildning kring vårdandet som följde i spåren kom kvalitativa studier att få särskilt starkt genomslag i omvårdnadsforskningens början. Många av de första doktorsavhandlingarna av sjuksköterskor undersökte olika begrepp och fenomen inom vården genom intervjuer av ett mindre antal patienter eller vårdpersonal. Utvärderingar av metoder, behandlingar eller vårdprogram i form av randomiserade kontrollerade studier eller andra kvantitativa metoder var sällsynta. Det växte fram en motsättning mellan kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder där de förra av många ansågs mer relevanta för omvårdnadsämnet.

Bland barnmorskor var valet av forskningsmetodik inte lika kontroversiellt. Barnmorskeutbildningen på KI valde också ett annat huvudämne, nämligen reproduktiv hälsa, vilket gav större frihetsgrader i valet av forskningsfrågor.

Yrkeskompetensen

Bakgrunden till undersökningen om studenters och klinikers syn på sjuksköterskeutbildningens innehåll låg min oro för att akademiseringen skedde på bekostnad av yrkeskompetensen. Skulle den senare sjunka i värde nu när Högskoleverket skulle definiera kvalitén?

Efter något år på KI (2001) kom den första utvärderingen och sjuksköterskeutbildningen fick gult kort, dvs. en varning. Motiveringen var att lärarnas beskrivning av ämnet omvårdnad var ”vag och osäker” och att de intervjuade studenterna hade svårt att få ett ”helhetsgrepp” om ämnet. Utbildningen utgick inte från en särskild teoretisk grund utan förespråkade en mångfald teorier från det humanvetenskapliga området, skrev man kritiskt. Ett annat problem var att man inte såg någon progression i ämnet omvårdnad, dvs. från A till B till C. Trots kollegiets ambitioner hade vi uppenbarligen inte nått ända fram, enligt Högskoleverket.

Min egen bedömning var att Högskoleverket snarare var en del av problemet. I ett debattinlägg i Dagens Medicin (5) menade jag att lärarnas och studenternas beskrivning speglade den inneboende problematiken i ämnet omvårdnad som huvudämne. Jag var också kritisk till att Högskoleverket endast bedömde utbildningen utifrån huvudämnets teoretiska grund och fördjupning, att ett sådant fokus försvårade utbildningens utveckling som yrkesutbildning. ”Man har inte larmat tillräckligt om lärarnas ökande isolering från vårdens praktik eller, tillsammans med Socialstyrelsen som beviljar sjuksköterskelegitimation, sökt påverka den brist på praktikplatser som råder på många håll”, skrev jag vidare.

Bevakningen av yrkeskompetensen hade dittills skett via Socialstyrelsen som beviljade legitimationerna inom sjukvårdens professioner. Numer ansvarar Inspektionen för vård och omsorg (IVO) för själva tillsynen över hälso- och sjukvårdens personal. IVO kan i sin tur göra en anmälan till hälso- och sjukvårdens ansvarsnämnd (HSAN), om en legitimerad yrkesutövare inte lever upp till kraven på kunskap, kompetens och lämplighet. Men i praktiken larmar IVO endast vid allvarliga problem där legitimationen kan ifrågasättas. Så vem bedömer kvalitén på akademiska yrkesutbildningars verksamhetsanknutna delar?

Uppsatsen viktigast

I Högskoleverkets utvärdering 2007 var studenternas kandidatuppsatser i fokus. Jag hade vid den tiden flyttat över till Institutionen för kvinnors och barns hälsa vid KI, där barnmorskeutbildningen är förlagd. Tillsammans med min kollega Erica Schytt skrev jag åter ett debattinlägg om Högskoleverkets utvärderingar i Dagens Medicin (6). Vi hade just publicerat resultaten av en undersökning om barnmorskestudenters syn på hur väl utbildningen förberedde för yrkesrollen (7), alltså en studie liknande den om sjuksköterskeutbildningen tio år tidigare. Skillnaden var att studien inte begränsades till Stockholm utan innefattade landets samtliga barnmorskeutbildningar. Studenterna tillfrågades strax före examinationen och ett år senare. Även barnmorskor och obstetriker med minst fem års yrkeserfarenhet och kontakt med nyutbildade barnmorskor tillfrågades. En majoritet inom samtliga grupper ansåg att för lite tid ägnades åt förlossningsvård, särskilt medicinska komplikationer. En majoritet i samtliga grupper ansåg att för mycket tid ägnades åt forskningsdelen som dominerades av uppsatsskrivande. Efter ett års yrkeserfarenhet som nybliven barnmorska ansåg den forna studentgruppen fortfarande att förlossningsvården hade ägnats för lite tid (61 %) och forskningsdelen för mycket tid (59 %). Vi menade att Högskoleverket måste utveckla bättre utvärderingsformer som är anpassade till utbildningarnas mål, i vårt fall kompetenta kliniker. Vi framhöll att det kan vara svårt att utvärdera kompetens, men att studenternas uppsatser inte kan utgöra grunden.

Anledningen till att vi vände oss till Dagens Medicin var att vi inte fick någon respons internt på KI. Efter studiens publicering i en vetenskaplig tidskrift vände vi oss till KIs programkommitté med en önskan om att få diskutera resultaten. Men vi fick inget svar på vår skrivelse.

Lärarnas kompetens

Året efter förlorade KI examensrätten för sjuksköterskeutbildningen då Högskoleverket ansåg att man inte åtgärdat tidigare påtalade brister på ett tillfredsställande sätt. Nu gällde det framför allt lärarkompetensen. Det var ett hårt slag för KI som tillfälligt fick stoppa intaget av nya studenter. Som en del av reformarbetet fick ett stort antal adjunkter med lång erfarenhet men utan forskarutbildning sluta. Det blev ett trauma som ”satt i väggarna” under åren som följde.

Tio år senare har den akademiska kompetensen stärkts betydligt. Verksamheten har när detta skrivs tre professorer, 20 lektorer, och 41 adjunkter varav många har doktorsgrad. Ytterligare 50 sjuksköterskor anställda inom hälso- och sjukvården är adjungerade till KI som kliniska adjunkter med ansvar för delar av studenternas verksamhetsförlagda utbildning. Dessa adjunkter har minst magisterexamen och en kurs i högskolepedagogik motsvarande 7,5 högskolepoäng.

År 2018 rankades sjuksköterskeutbildningen vid Karolinska Institutet som den 5:e bästa i världen av Academic Ranking of World Universities (närmast efter i Sverige kom Uppsala som nr 46).

I Sverige finns totalt 25 lärosäten med sjuksköterskeutbildning (2018) och för Högskoleverkets godkännande är lärarnas akademiska meriter av avgörande betydelse. På varje lärosäte bör finnas minst en professor med gedigen forskningskompetens och lektorer, men även adjunkter med forskarutbildning. Enligt Svensk sjuksköterskeförening fanns hösten 2018 sammanlagt 1 537 doktorsavhandlingar skrivna av sjuksköterskor och barnmorskor.

Kritiken

Kritiken av akademiseringen av yrkesutbildningar har huvudsakligen handlat om oro för att den skett på yrkesutövandets bekostnad; att utbildningarna har fått ett starkare fokus på forskningsförberedelse och akademisk karriär än på yrkesutövning. Kritiker menar att förskjutningen bort från yrkeskompetensen förstärks av att Högskoleverkets utvärderingar fokuserar på det akademiska, att det saknas kompetens för att utvärdera det mer praktiska innehållet.

En officersröst

Här följer några utdrag ur en debatt om akademisering av militärer och poliser som initierades av en officer (8) (något redigerade av mig):

Med utbyggnaden av högskolorna tvingades alla utbildningar in i samma mall. Det viktigaste är att förbereda för forskning och akademisk karriär. Problemen uppstår vid första kontakten med verkligheten.

Akademiska studier handlar om att teoretisera, systematisera, tänja gränser och skapa nya tankesättet kring ett ämne. Men att vara en fena på krigsvetenskap eller kriminologi är inte en direktbiljett till att vara bra ute på fältet. Att det behövs forskning inom kriminologi, psykologi och krigsvetenskap är alla överens om men ingen högre akademiker jag pratat med förstår egentligen varför de operativa delarna skall in under det akademiska paraplyet.

Högskoleverket granskar numer Försvarshögskolan som i sin tur ansvarar för den yrkesorienterade praktiken (YOP). Högskoleverket ska alltså granska det akademiska innehållet i kursen Strid till fots, 30 hp. Detta gör Högskoleverket inte för att jävlas utan för att Försvarsmakten bönat och bett om att de skall göra det. Istället borde Försvarsmakten inse att ämnet ”Militära operationer i urban miljö” skall utvärderas av forskare på Försvarshögskolan eller Totalförsvarets forskningsinstitut (FOI).

En lärarröst

I artikeln Kan akademiseringen ha bidragit till skolans problem? (9) beskriver Sten-Bertil Olssons, före detta skoldirektör och rektor, sin egen lärarutbildning. Den bestod av ett år på den nystartade Lärarhögskolan, efter avslutad akademisk grundexamen 1969. Den ettåriga utbildningen bestod av kurser i pedagogik och ämnesmetodik och mycket praktik under handledning. Lärarutbildningen vilade på två jämnstarka ben, det akademiska benet och yrkesutbildningsbenet, och lärarna var väl förankrade i skolans praktik.

Lärarhögskolans lektorer i ämnesmetodik var erfarna lärare i ämnet och skulle även ha kvar viss undervisning på sin grundskola eller gymnasieskola. De hade således fötterna ordentligt rotade i den mylla som lärarkandidaterna själva snart skulle hamna i och de särskilt förordnade handledarna på praktikskolorna fanns dagligen ute i denna verklighet och kunde ge råd och tips utifrån en väl beprövad erfarenhet!

I och med lärarutbildningsreformen 1998 förändrades lärarutbildningarna….. Den förändringen innebar att fokus flyttade från en finslipning av verktygen för en praktisk lärarutövning till att de blivande lärarna skulle bli behöriga till en forskarutbildning.

Ett bevis på feltänket med akademiseringen av nuvarande lärarutbildningar fick vi se då en före detta skolminister uppdrog åt en före detta universitetskansler att utvärdera landets lärarutbildningar. Vilken metod valde då kanslern, jo att samla in ett statistiskt försvarbart antal C-uppsatser och studera hur de blivit bedömda! Många av landets lärarutbildningsanstalter fick underkänt av före detta universitetskanslern. Men vilken validitet har en sådan utvärderingsmetod för en i grunden viktig svensk yrkesutbildning? Den till buds stående högskolelagstiftningen fick tjäna som rättesnöre för en högskoleutbildning där praktiskt lärarskap rimligen är den viktigaste ingrediensen! Lärarutbildningarna behöver en ordentlig översyn där lärarskapet får stå i fokus så att lärarnas yrkesstatus återupprättas!

Min egen röst

Rösterna ovan stämmer i princip med min egen. Förskjutningen av vårdutbildningarnas fokus från yrkeskompetens till akademisk kompetens har troligen haft ett pris. Hur stort det priset kan vara, och om det motsvarar vinsten, är svårt att bedöma när även utvärderingarna har akademsikt fokus. Det gäller också internationella utvärderingar som Academic Ranking of World Universities, som rankade sjuksköterskeutbildningen på KI som femma av världens akademiskt anknutna sjuksköterskeutbildningar. Den rankingen bygger helt på forskningsmeriter i form av antal vetenskapliga publikationer och citeringar, och antal medarbetare som fått prestigefulla internationella utmärkelser.

Säkert är att akademiseringen av vårdutbildningarna har varit en dyr process. För omställningen har tagit lång tid, under den första tiden i form av alla diskussioner kring val och innehåll av huvudämnet och anpassningen av kursplanerna och under de senaste två decennierna i form av kompetensuppbygge. Med tanke på antalet lärosäten med sjuksköterskeutbildning och Högskoleverkets kompetenskrav är det kanske först nu, med närmare 100 professorer i omvårdnad/vårdvetenskap, som akademiseringen närmar sig målet.

Mitt problem under de första åren på KI var att akademiseringsprocessen tycktes motverka det som akademisering är till för, som att främja ett öppet klimat med högt i tak som ger plats för kritik och olika ståndpunkter. I stället var det lågt i tak och svårt att ifrågasätta. Argumenten bemöttes sällan i sak utan med antydningar om att man inte förstått. I backspegeln har jag viss förståelse för mina kollegor som skulle leverera nya kursplaner och ämnesbeskrivningar under tidspress. För allt var ju redan bestämt och det fanns i realiteten inget utrymme för frågor eller modifieringar.

Det är paradoxalt att universitetsvärlden som ska stimulera kritiskt tänkande och forskning i så ringa grad tillämpar detta på den egna verksamheten. Man genomför omfattande och kostsamma förändringar utan att tydligt specificera målet, än mindre undersöka om det uppnås. Var målet med akademiseringen av sjuksköterskeutbildningen att omvårdnaden av patienterna skulle förbättras, i enlighet med KI:s vision om att förbättra människors hälsa? Eller genomfördes förändringen av politiska och fackliga skäl för att höja sjuksköterskornas status? Eller utgick man ifrån att mer teoretiska och längre utbildningar alltid leder till bättre resultat? Eller följde man bara med strömmen och gjorde som alla andra västländer? Svaret är väl att man inte ägde frågan. Lika lite som den nya utbildningen har skuld i att det har blivit mindre omvårdnad i landet under den tid akademiseringen pågått, på grund av kortare vårdtider, färre institutioner för psykiskt sjuka och äldre och kortare hembesök av hemtjänsten. Så vem äger frågan?

Jag ställer inte mina frågor för att jag är emot all form av akademisering utan för att det med dagens kunskapsunderlag är svårt att göra en helhetsbedömning av för- och nackdelarna. Jag ser inte bara nackdelar utan också fördelar. Då tänker jag på ambitionen att utveckla studenternas kritiska tänkande och öka kunskapen om hur forskning går till. Om sjuksköterskor och barnmorskor vågar ställa kritiska frågor, ifrågasätta invanda metoder och rutiner, och om de förstår vad som menas med evidensbaserad och betraktar utvecklingsarbeten och forskning som möjligheter och inte hinder i arbetet, ja då kan vården bli ännu bättre.

Att sjuksköterskor forskar är också viktigt. Inför 20-årsfirandet av Omvårdnad på KI gjorde jag en enkätundersökning bland landets professorer i omvårdnad/vårdvetenskap (resultaten presenteras under fliken "Omvårdnadsforskning"). På frågan om forskningens viktigaste bidrag var det vanligaste svaret att patienten kommit mer i centrum, följt av att forskningen medfört konkreta förbättringar av vården. Det tredje viktigaste argumentet var att forskningen har stärkt sjuksköterskeprofessionen.

Att delta i seminariet med anledning av 20-årsfirande gjorde mig optimistisk. Nu hade taket lyfts. Det fanns en öppenhet för debatt och kritik. Omvårdnadsteorierna var inte längre heliga och motsättningen mellan kvantitativa och kvalitativa metoder hade klingat av. Min käpphäst, oron för kvalitén i den praktiska utbildningen, hade fått en lösning som jag tror på i form av många adjungerade adjunkter, som själva står med fötterna i vårdens mylla. Erfarenheten från min egen utbildning då vi var femton elever i kursen och lärarna själva handledde i vården fungerar inte i dagens verklighet med så många fler studenter.

Om utvärdering

Hur vet vi att akademiseringen uppnår sitt syfte?

Frågan förutsätter att syftet är väl definierat. Jag skriver inledningsvis att det är att öka förmågan till anpassning och omorientering i en föränderlig tid. Och att arbeta evidensbaserat så att begränsade resurser används effektivt. Brehmer talar om förändring från yrke till profession, vilket kräver en intellektuell grund med bas i vetenskap och beprövad erfarenhet. Man kan tillägga att akademiseringen av yrkesutbildningar syftar till att förbereda för forskning och akademisk karriär. Eller till ökad rörlighet genom anpassning till motsvarande utbildningsstrukturer i andra länder, t.ex. inom EU. Eller också tar man fasta på KI:s vision att utbildningarna ska främja människors hälsa. Om det sista är huvudsyftet för sjuksköterskeutbildningen, vilket jag anser, bör man nog tillägga att akademiseringen också ska utveckla och stärka yrkeskunskaperna.

Att utvärdera en hel utbildning genom att studera resultat, exempelvis effekter på patienters hälsa och välmående eller på sjuksköterskors anpassningsförmåga till förändringar, är i praktiken omöjligt. I stället får man nöja sig med att studera indirekta faktorer som man vet (eller tror?) har samband med dessa utfall. Det kan vara faktakunskaper, förmåga till reflexion och kritiskt tänkande. Jag antar att Högskoleverket var ute efter den analytiska förmågan när de valde att utvärdera studenternas uppsatser. En annan variabel är lärarnas kompetens. Högskoleverkets kanske resonerar så här:

Antagandet att forskarutbildade lärare har större förmåga än icke forskarutbildade att stimulera studenternas kunskapsutveckling och analytiska förmåga är rimligt. Men hur stämmer det med verkligheten? Min egen erfarenhet är att forskarutbildade sjuksköterskor och barnmorskor helst vill ägna sig åt fortsatt forskning och på grundnivå helst undervisa om sin egen forskning och den metodik man själv tillämpat. Endast ett fåtal återgår till klinisk verksamhet i någon form. Studenterna behöver lärare som är à jour både med yrkets faktakunskaper och som har bred kompetens inom forskningsmetodikens olika områden. Jag är själv inget föredöme i detta avseende, men tror mig kunna bedöma vad studenterna har med sig från grundutbildningen i fråga om förståelse av forskning och vad som krävs för att något ska anses evidensbaserat eller ej. Det är dessa erfarenheter som ligger till grund för starten av den här bloggen.

Om målet med sjuksköterskeutbildningens akademisering är att förbättra vården och därmed patienters hälsa och välmående tror jag inte att antalet forskarutbildade lärare eller antalet vetenskapliga publikationer är avgörande. Det viktiga är att lärarna har den rätta kompetensen för att undervisa, engagerat och forskningsbaserat, om det som yrkesutövandet handlar om.

Eftersom omvårdnad har så många definitioner och ges så varierande innehåll föredrar jag att utgå från utbildningens olika komponenter och kalla dessa vid deras rätta namn. Undervisningen ska då ge grundläggande kunskaper i anatomi, fysiologi, psykologi, pedagogik, patologi (sjukdomslära), farmakologi, omvårdnad relaterad till specifika sjukdomstillstånd och allmän omvårdnad relaterad till mat, sömn, vila, bemötande etc. Undervisningen ska också förmedla praktiska kunskaper inom läkemedelshantering, såromläggning, injektionsteknik, dokumentation etc. De ämneskunskaper som jag benämner grundläggande skulle enkelt kunna ingå i utvärderingar av sjuksköterskeutbildningen. Varför inte komplettera Högskoleverkets utvärderingar med något enstaka nationellt kunskapsprov? Då skulle, enligt figuren nedan, fokus i utvärderingen komma närmare målet för sjuksköterskeyrket. Att få en mått på utbildningens effekt på studenternas kritiska tänkande eller analytiska förmåga vore önskvärt, men är betydligt svårare. Hur vet man att resultatet beror på utbildningen och inte på personligheten?

Den här bloggen handlar i hög grad om orsak och verkan. Hur vet vi att utvärderingar som inte bygger på jämförelser med en lottad kontrollgrupp verkligen mäter effekter; att den akademiska sjuksköterskeutbildningen verkligen är bättre än den föregående yrkesutbildningen? Svaret är att vi inte säkert kan veta. Det är så många ”störande” faktorer som inte kan kontrolleras. Nu senast problemet med ökande andel avhopp från utbildningen, i Skåne drygt 60 procent av dem som påbörjade utbildningen 2014 jämfört med 80 procent av dem som började 2011. Beror avhoppen på ökat antal studenter i kurserna eller på mer krävande och stressiga förhållanden på praktikplatserna i vården?

Men vi kan ändå med hjälp av olika former av observationsstudier, kvantitativa och kvalitativa, komma en bit på vägen genom att mäta lärarnas kompetens, studenternas kunskaper och bedömningar från kliniskt verksamma sjuksköterskor och läkare.

Referenser

1. Brehmer B. Akademiseringen av officersutbildningen. Vad den handlar om och vadden är bra för. Diskussion & Debatt 2011; 2: 96-8.

2. Hamrin E, Kihlgren M, Rinell Hermansson A, Östlinder G. När omvårdnad blev vetenskap. De första decennierna 1970-2000. Stockholm: Liber 2014.

3. Waldenström U, Lutzén K. Sjuksköterskeprogrammet. Synpunkter från studenter, sjuksköterskor och läkare. Karolinska Institutet 2000.

4. Waldenström U. Omvårdnadsforskning - några kritiska synpunkter. Vårdfacket 1993;3.

5. Waldenström U. Omvårdnad som huvudämne ger problem på utbildning. Dagens Medicin 2009; 14 januari.

6. Waldenström U, Schytt E. Rädda liv viktigare än att skriva uppsats. Dagens Medicin 2012; 13.

7. Schytt E, Waldenström U. How well does midwifery education prepare for clinical practice? Exploring the views of Swedish students, midwives and obstetricians. Midwifery 2011.

8. Jonas. Gästinlägg: Om akademiseringen och dess fallgropar, 2010. https://morgonsur.wordpress.com

9. Olsson S. Kan akademiseringen av lärarutbildningen ha bidragit till skolans problem? Skola & Samhälle, 2016. https://www.skolaochsamhalle.se

Omvårdnadsforskningens utveckling i Sverige*

1960-talets början: Statens sjuksköterskeskola i Stockholm (start 1939) inleder samarbete med Stockholms universitet i form av en speciallinje för sjuksköterskor och vårdlärare. Under utbildningens tredje år kan studerande läsa pedagogik eller sociologi vid Samhällsvetenskapliga fakulteten. Skolan är till skillnad från landets övriga sjuksköterskeutbildningar ekonomiskt och administrativt oberoende av sjukhusen. För inträde krävs gymnasiebehörighet. Undervisningen är mer teoretisk än i landets övriga sjuksköterskeutbildningar, och kopplad till ett nytt system med kliniklärare för att koordinera teori och praktik. 1969 läggs skolan ner. Skolöverstyrelsen menar att Sverige inte kan ha en separat utbildning med mer teori och gymnasiekompetens som ingångskrav.

1967: Svensk sjuksköterskeförening tillsätter en forskningskommitté för att stimulera forskning bland sjuksköterskor.

1972: Svensk sjuksköterskeförening ger ut en skrift med titel Sjuksköterskans/sjukskötarens roll i forskningsarbetet

1977: Högskolereformen. Sjuksköterskeutbildningen inlemmas i högskoleorganisationen. Men det blir en landstingskommunal högskoleorganisation, utan egna forskningsresurser. Landstingen anses bäst på att ge en högskoleutbildning inom vårdområdet som överensstämmer med hälso- och sjukvårdspolitikens mål. De landstingskommunala högskolorna skall följa samma regelverk som den statliga högskolan, dvs. högskolelagen (SFS 1977:218) och Högskoleförordningen (SFS1977:263). Myndighetsansvaret överförs från Skolöverstyrelsen till Universitets- och Högskoleämbetet (UHÄ). Ett syfte med högskolereformen är att minska den centrala styrningen av högskoleutbildningen och lägga besluten närmare universitets- och högskoleorterna. Regionstyrelser skall i samarbeta med vårdhögskolorna och universiteten stimulera forskningsanknytningen.

1982: Sjuksköterskeutbildningen förkortas till 80 poäng (SOU 1978:50). För behörighet till forskarutbildning krävs komplettering med minst 40 poäng i karaktärsämnet.

1993: Ny högskolereform som bland annat innebär att kandidatexamen (3 år) och magisterexamen (+ 1 år) införs som examensnivåer. Sjuksköterskeutbildningen förlängs och blir 3-årig. Utbildningen ger allmän behörighet till forskarutbildning förutsatt att man skriver en 10-poängsuppsats inom utbildningen. Sjuksköterskor behöver därmed inte komplettera för forskarutbildning vilket bidrar till ökat antal forskarstuderande mot slutet av 1990-talet.

2007: Behörighet till forskautbildning utökas till fyra års högskoleutbildning (grund- och avancerad nivå).

Slutet av 1990-talet: Några vårdhögskolor blir statliga och integreras i övriga universitet och högskolor.

2000: Samtliga landstingskommunala vårdhögskolor i landet förstatligas.

2013: Det finns och 1 300-1 4 000 disputerade sjuksköterskor eller barnmorskor och 90 aktiva professorer i omvårdnad/vårdvetenskap i landet.

*Sammanställning utifrån : Hamrin E, Kihlgren M, Rinell Hermansson A, Östlinder G. När omvårdnaden blev vetenskap. De första decennierna 1970-2000. Liber 2014; sidorna 16-29.

Dela den här sidan